Recherches émergentes en didactique des langues 2010 – Programme
IUFM de l’académie de Paris (amphi 2)
10 rue Molitor, 75016 Paris
(Accès : stations de métro Chardon Lagache et Michel-Ange Molitor)
Journée d’étude organisée par l’Acedle avec le soutien de l’université Paris IV IUFM et la collaboration de l’Adeaf, l’Adeb, l’Apliut, l’APLV, l’Asdifle, le Geras, l’OEP, Ranaclès, la SAES.
Au-delà des spécificités liées à l’apprentissage ou à l’enseignement d’une langue précise, la didactique des langues étrangères centre ses recherches sur les dimensions à la fois générales et contextualisées de l’appropriation et de la transmission des langues et des cultures.
On s’intéressera, dans cette journée d’étude, aux travaux émergents dans ce domaine de recherche, à travers des présentations de doctorants et de jeunes docteurs susceptibles d’illustrer des facettes diverses parmi les orientations développées et en construction, préfigurant la didactique des langues de demain dans ses différents aspects.
On s’attachera notamment à proposer un large éventail des travaux en cours, en fonction des problématiques exposées, des approches revendiquées et des terrains abordés.
Cette journée est conçue comme un espace de débat, destinée à questionner mais aussi à enrichir les recherches en cours et à s’interroger sur les besoins issus de différents terrains d’apprentissage des langues.
Programme
9h30 – 9h40 Ouverture de la journée par Dominique Macaire, présidente de l’Acedle
9h40 – 10h10 Elena Cosereanu, université de Technologie de Compiègne
« Le rôle de la négociation et de la rétroaction corrective dans l’acquisition des langues secondes. La situation des tâches d’interaction en communication synchrone étudiée sur le cas du français langue étrangère »
10h10 – 10h25 Discussion
10h25 – 10h55 Pause café
10h55 – 11h25 Vera Delorme, université Paris 3 Sorbonne nouvelle
« Alternance contextuelle en classe de langue »
11h25 – 11h40 Discussion
11h40 – 12h10 Silvia Audo Gianotti, université de Turin et université Stendhal Grenoble 3
« Un écrivain américain de langue française. Julien Green : bilinguisme et auto-traduction »
12h10 – 12h25 Discussion
12h30 – 14h00 Déjeuner
14h00 – 14h30 Guo Jing, université Stendhal Grenoble 3
« La compréhension orale du chinois en langue étrangère : quelles compétences développer et avec quels scénarios ? »
14h 30 – 14h45 Discussion
14h45 – 15 h 15 Samira Drissi, laboratoire ICAR, ENS de Lyon
« Recherche sur la conversation pédagogique par visioconférence poste à poste »
15h15 – 15h30 Discussion
15h30 – 16h00 Pause
16h00 – 17h00 Conférence plénière
Chris Abbott, King’s College, Londres
« Digital literacy and young people : issues for researchers »
17h00 – 17h30 Discussion
Pour consulter les résumés.
Résumes des interventions
Elena Coşereanu – Le rôle de la négociation et de la rétroaction corrective dans l’acquisition des langues secondes. La situation des tâches d’interaction en communication synchrone étudiée sur le cas du français langue étrangère
Si aujourd’hui les chercheurs travaillant sur l’acquisition des langues secondes (L2) s’accordent généralement à penser que la pratique de la communication reste une condition sine qua non pour que l’apprenant puisse développer et parfaire ses compétences dans la L2, la manière dont cette activité contribue à ce développement reste pour sa part massivement hypothétique et fait l’objet de nombreuses controverses. Parmi la multitude complexe de structures d’interaction susceptibles de jalonner les communications en L2 où s’implique l’apprenant (que son interlocuteur soit natif ou non-natif), les épisodes de négociation (du sens et de la forme) et les épisodes de correction ont reçu une attention toute particulière dans la recherche en acquisition des L2. Et plusieurs chercheurs, tant du côté francophone que du côté anglo-saxon, voient dans ces structures un levier déterminant pour le développement des compétences de l’apprenant en L2.
La valeur des tâches d’interaction communicationnelle, notamment des tâches d’écart d’informations, pour le développement des compétences de l’apprenant en L2 (et ainsi leur valeur pédagogique), pourrait en bonne partie s’expliquer par leur capacité à susciter l’apparition de telles structures d’interaction : il s’agirait d’un type d’activité communicationnelle favorisant la mise en place d’épisodes de négociation et de correction.
Le travail ici présenté se propose de mener une réflexion, aussi bien théorique qu’empirique, sur le rôle et la valeur de la négociation et de la rétroaction corrective pour le développement des compétences de l’apprenant en L2, et cherchera dans ce cadre à caractériser la valeur des tâches d’interaction pour ce développement. Nous avons conduit à ce titre une série d’études expérimentales destinées à évaluer le potentiel acquisitionnel de différentes tâches d’interaction, réalisées avec des apprenants de français langue étrangère organisés en binômes, et sous différentes conditions. Si le contenu proprement dit des tâches semble déterminant pour décider de leur valeur acquisitionnelle, les conditions et le contexte dans lesquels les tâches sont réalisées possèdent probablement un poids tout aussi grand, et doivent en ce sens recevoir une attention égale dans la recherche en acquisition des L2. Dans cette optique, nous comparerons et chercherons à évaluer les spécificités de deux modalités communicationnelles de réalisation de tâches d’interaction : la communication synchrone orale en face-à-face et la communication synchrone assistée par ordinateur de type clavardage. Nous chercherons également à évaluer l’impact de différentes variables sur les communications mises en place lors des tâches, en particulier : l’origine sociolinguistique des apprenants de L2 (leur langue maternelle ou de première socialisation) et les langues qu’ils maîtrisent déjà (les autres langues apprises que la L2 et la langue maternelle), la composition des binômes d’apprenants (notamment leur degré de symétrie en termes de niveaux de compétence dans la L2), le contexte linguistique dans lequel a lieu l’apprentissage de la L2 (contexte homoglotte ou hétéroglotte). Sur fond d’une cadre théorique interactionniste, nous chercherons à montrer que le potentiel acquisitionnel des tâches d’interaction dépend pour une large part de ces différents facteurs, et qu’il est ainsi nécessaire d’étudier la valeur des tâches pour l’acquisition de L2 en accordant une valeur de premier plan au contexte dans lequel elles sont réalisées, et non pas de façon décontextualisée.
Mots-clés : négociation, rétroaction corrective, tâches d’interaction, tâches d’écart d’informations, communication synchrone, clavardage, oral en face-à-face, recherche en acquisition des langues secondes, didactique des langues secondes, français langue étrangère, interactionnisme Elena Coşereanu, Université de Technologie de Compiègne, COSTECH EA2223
Directrice de recherche : Marie-Françoise Narcy-Combes
Vera Delorme – Alternance contextuelle en classe de langue
Un cours de langue présuppose une interaction se déroulant dans une grande hétérogénéité contextuelle : divers contextes sont construits dans et par le discours des participants. Dans cette multiplicité de contextes on distingue différents « univers de référence » ou « mondes discursifs » (Cicurel, 2002), parmi lesquels on peut distinguer : l’univers de la langue, constitué des explications/questions à caractère métalinguistique ; l’univers « récit de vie », représenté par un épisode raconté, auparavant vécu par un participant en dehors de la classe ; l’univers fictionnel – situation imaginaire, mise en scène par un ou plusieurs participants ; l’univers « pédagogique », réservé aux interactions professeur/élève, propres à toute situation didactique ; l’univers du texte, correspondant au cadre interactionnel fondé sur l’objet textuel écrit ou sonore ; l’univers « personnel », marqué par des épisodes conversationnels. Les passages d’un univers à l’autre – d’un contexte à l’autre – sont fréquents dans l’interaction en classe de langue et peuvent être effectués par l’enseignant aussi bien que par l’apprenant.
Le terme « alternance contextuelle » est basé sur celui de « world-switching » (Edmondson, 2004) et désigne ici les passages dynamiques d’un contexte à l’autre se produisant dans une situation d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère.
Même si l’alternance contextuelle se produit le plus souvent dans et par le discours professoral, on observe que l’apprenant peut également changer de contexte et cela en toute autonomie. Ainsi on observe que la réponse à une sollicitation professorale n’est pas systématiquement placée dans le contexte de cette dernière, qu’une production d’apprenant n’est pas toujours limitée par un seul et même contexte, mais peut se dérouler dans des contextes successifs, et que le cadre choisi par l’enseignant n’est pas toujours accepté par l’apprenant. En outre, à travers les verbalisations de professeurs sur leurs propres pratiques d’enseignement, on observe que ce changement de cadre produit par un apprenant n’est pas toujours accepté par l’enseignant qui, dans certains cas, s’y oppose et y résiste.
On se basera ainsi sur deux types de données : les transcriptions des enregistrements des interactions en cours de FLE pour le public adulte en milieu homoglotte et les transcriptions des entretiens avec les enseignants en auto-confrontation – réalisés à partir du visionnement des séquences de classe – portant sur leurs propres pratiques d’enseignement.
On suppose que l’alternance contextuelle fait partie du contrat didactique (Sarrazy, 1995) établi en classe de langue : passer d’un contexte à l’autre est un comportement – langagier – spécifique, attendu des participants de l’interaction. Dans la mesure où les apprenants montrent la capacité de suivre et de produire le discours se déroulant dans une hétérogénéité contextuelle, on peut supposer également qu’une compétence leur permettant de gérer les cadres de la conversation (Goffman, 1974) et, plus spécifiquement, de produire/interpréter des indices contextuels ou des « messages métacommunicatifs » (Bateson, 1955) serait acquise.
L’objectif de cette communication est de mettre en lumière le phénomène d’alternance contextuelle en classe de langue, d’en discuter les causes et les conséquences possibles.
Références
Bateson, G., 1955, « Une théorie du jeu et du fantasme », dans Vers une écologie de l’esprit, 1977, Paris : Le Seuil, 209-224.
Cicurel F., 2002, « Les réagencements contextuels », dans Discours, action et appropriation des langues, coord. par F. Cicurel et D. Véronique, Paris : Presses Sorbonne Nouvelle, 179-194.
Edmondson, W. J., 2004, “Code-Switching and World-Switching in Foreign Language Classroom Discourse”, in Multilingual Communication, Juliane House & Jochen Rehbein (eds)., Amsterdam/ Philadelphia : Benjamins, 155-178
Goffman E., 1974, Les cadres de l’expérience, trad. par I. Joseph, M. Dartevelle & P. Joseph, 1991, Paris : Les Editions de Minuit
Sarrazy B. (1995) : « Le contrat didactique » dans Revue Française de Pédagogie. 112, 85-118
Allocataire de recherche à Paris 3, thèse avec Francine Cicurel
Silvia Audo Gianotti – Un écrivain américain de langue française. Julien Green : bilinguisme et auto-traduction
La communication proposée vise à éclairer les rapports complexes que l’écrivain franco-américain Julien Green entretient avec les deux langues principales de son répertoire langagier. Si le sujet n’est pas directement didactique, il intéresse tout didacticien de langues curieux(se) du fonctionnement bi-plurilingue d’un sujet ayant à disposition un répertoire composite. L’objectif est de démontrer que les domaines d’emploi de l’anglais, langue maternelle de l’auteur, et du français, sa langue dite « adoptive », ne peuvent pas être déterminés d’une façon péremptoire. L’auteur essaie lui-même, d’ailleurs, toute sa vie à travers sa création littéraire, de comprendre et d’élucider son rapport à ses deux langues et cultures. L’analyse des usages qu’il se fait dans son œuvre des deux idiomes, montre que l’on ne peut pas établir la supériorité d’une langue sur l’autre puisque leur ligne de démarcation n’est jamais définitive mais changeante, autant que l’identité de l’écrivain. Les deux codes semblent fonctionner dans une continuité, qui donne à penser à un continuum permettant de passer de l’une à l’autre sans franchir de bord. C’est ce que nous allons tenter de démontrer à travers une analyse de certains phénomènes langagiers propres aux langues en contact qui apparaissent dans son œuvre, et en particulier dans son travail d’auto-traduction.
En nous appuyant sur Memories of Happy Days, (1940) écrit lors de son exil à Baltimore, pour raconter la France aux Américains qui ne sont pas encore entrés en guerre, et son auto-traduction de cette œuvre Souvenirs des jours heureux (1972), une étude contrastive de certains emprunts et reformulations, relèvera les omissions et les écarts entre les deux versions et les exigences de la norme que se fixe l’auteur pour l’une et l’autre langue « d’écriture ». Ainsi se manifestent sa perception de la structure du langage et les effets des langues en contact. La vision greenienne du « bilinguisme parfait » lui joue de mauvais tours. Bien qu’il conteste toute déviation des normes rhétoriques des puristes français et refuse consciemment d’intégrer l’empreinte de l’anglais à sa langue première d’écriture (le français), sa correspondance en français avec Jacques Maritain, Une grande amitié (1979), fait apparaître certains mots et expressions anglais qui le « trahissent ». Nous tenterons de faire une distinction entre les cas de « code-mixing » et de « code-switching » tout en essayant de mettre en lumière les fonctions pragmatiques que Green attribue à l’alternance codique. Pour l’analyse, les deux axes unilingue/bilingue et endolingue/exolingue proposés par les linguistes suisses, Jean-François De Pietro et Marinette Matthey, serviront d’outil de référence.
A la lumière de cette analyse on est en mesure d’affirmer que le bilinguisme greenien se construit, malgré lui, sur la corrélation entre ses deux langues et non pas sur leur déséquilibre, comme l’auteur voudrait nous le faire croire.
AUER, P., 1998, « From Code-switching via Language Mixing to Fused Lects : Towards a Dynamic Typology of Bilingual Speech », in (1999) International Journal of Bilingualism, vol. 3, n° 4.
GIANOLIO, V., 1990, « Julien Green : “L’être que j’étais alors, je le regarde aujourd’hui avec étonnement” », in MELON, E., (Dir.), L’effetto autobiografico, Torino, Tirrenia Stampatori.
GREEN, J., 1942, Memories of Happy Days, New York, Harper & Brothers.
GREEN, J., 1987, Le langage et son double – The Language and Its Shadow, Paris, Seuil.
GREEN, J., 2007, Souvenirs des jours heureux, Paris, Flammarion.
GROSJEAN, F., 1982, Life with Two Languages, Cambridge, Harvard University Press.
LEJEUNE, P., 1996, Le pacte autobiographique, Paris, Seuil.
LÜDI, G. et B. PY, 2003, Etre bilingue, Bruxelles, Peter Lang.
MATTHEY, M., 2003, Apprentissage d’une langue et interaction verbale, Berne, Lang.
MOUNIN, G., 1963, Les problèmes théoriques de la traduction, Paris, Gallimard.
MOUNIN, G., 1994, Les belles infidèles, Lille, Presses Universitaires de Lille.
OUSTINOFF, M., 2001, Bilinguisme d’écriture et auto-traduction, Paris, L’Harmattan.
JAKOBSON, R., 1963, Essais de linguistique générale, Paris, Les Editions de Minuit.
Titre de la thèse : Un écrivain américain de langue française ». Julien Green : bilinguisme et auto-traduction
Thèse en cotutelle entre l’université de Turin, sous la direction de Valeria Gianolio, et l’université de Grenoble 3 – Stendhal, sous la direction de Marinette Matthey.
Guo Jing – La compréhension orale du chinois en langue étrangère : quelles compétences développer et avec quels scénarios ?
Notre étude porte sur le renforcement des compétences de la compréhension orale des apprenants à l’aide d’un dispositif hybride. Elle est divisée en deux parties : dans la première, nous cherchons principalement à identifier les difficultés majeures rencontrées par le public visé, et dans la deuxième, nous observons l’effet du dispositif proposé sur l’apprentissage de la compréhension orale des apprenants.
En ce qui concerne l’identification des difficultés d’écoute, nous nous sommes intéressée au rôle du vocabulaire. Deux compétences de la maîtrise du vocabulaire ont particulièrement attiré notre attention : la reconnaissance du vocabulaire à l’oral (reconnaître un mot ou un groupe de mots dans une suite de sons) et la mobilisation de l’information orthographique lors de l’écoute. Notre hypothèse d’origine est que la reconnaissance du vocabulaire à l’oral joue un rôle très important dans la compréhension orale. Lorsque l’apprenant rencontre une difficulté d’écoute, il peut activer des informations orthographiques sous forme de pinyin (un système de transcription phonétique du chinois) et des sinogrammes (caractères chinois) pour restituer le sens. Afin de vérifier cette hypothèse, nous avons, d’une part, analysé le lien entre la reconnaissance du vocabulaire à l’oral et la compréhension, d’autre part, nous avons observé le processus de la compréhension et vérifié les traces d’activation de l’information orthographique lors de l’écoute. Une série de protocoles et de modèles ont été établis pour concevoir six tests de compréhension dans lesquels nous avons proposé de nombreuses situations d’écoute : écoute de textes vidéo ou audio ; écoute de présentations d’un natif en direct ; écoute en mode individuel et en groupe ; écoute de textes en chinois et en anglais. Huit apprenants dont quatre du niveau A2 (CECRL, Conseil de l’Europe, 2001) et quatre du niveau B1 ont participé à ces tests. Chaque niveau comprend deux apprenants du type visuel (qui retiendraient mieux les connaissances si elles sont présentées à l’écrit), et deux du type auditif (qui les retiendraient mieux si elles sont présentées à l’oral) (Reid, 1984). Les notes des tests des huit apprenants et douze heures d’enregistrement vidéo de l’observation ont été recueillies. Les résultats montrent qu’il n’y a pas de lien significatif entre la performance de reconnaissance du vocabulaire oral et la qualité de la compréhension. Les résultats obtenus pour la première peuvent être influencés par la capacité de l’apprenant à inférer le sens du message et ceci ne dépend pas toujours du niveau de langue. En revanche, une grande défaillance en vocabulaire endommage grandement l’efficacité d’inférence et souvent, dans cette situation, la compréhension en pâtit. En même temps, nous avons constaté que l’information orthographique participe activement au processus de compréhension du chinois chez les deux niveaux d’apprenants observés (A2 et B1), tout type d’apprentissage confondu (type visuel et type auditif). Nous avons répertorié toutes les situations où l’activation des informations orthographiques (pinyin et sinogramme) a lieu, ainsi que leurs fonctions spécifiques. Par rapport au chinois, l’activation de l’information orthographique en anglais paraît beaucoup moins fréquente dans notre test.
Outre la vérification de notre hypothèse, nous avons constaté trois nouveaux aspects concernant l’existence d’un système duel du traitement langagier (règles grammaticales et blocs lexicalisés) lors de l’écoute chez les apprenants ; l’écoute interactive où l’auditeur a la possibilité de solliciter de l’aide de la part d’un natif, et l’écoute en groupe où plusieurs apprenants réalisent une même tâche. Nous avons en effet noté de nombreux avantages et inconvénients pour chacun de ces aspects dont le bilan nous a inspiré pour la conception d’un dispositif hybride « Chinois A2.2 », destiné à améliorer les compétences liées à la compréhension orale.
Par la suite, sous de nombreux aspects, nous avons observé les effets de ce dispositif sur l’apprentissage du chinois. Nous nous sommes particulièrement intéressée à l’effet de « l’écoute interactive » dans laquelle les apprenants réalisent des tâches avec un natif et peuvent à tout moment solliciter de l’aide de sa part. Dans la première partie de la thèse, nous avons noté que ce genre de situation d’écoute a favorisé la réalisation des tâches et pourrait apporter de nombreuses occasions d’apprendre. Dans la deuxième partie de la thèse, nous cherchons à identifier les caractéristiques de ce genre d’écoute, à en étudier les possibilités de son application, et à en évaluer son effet. Nous organisons trois séances d’interactions à différents moments de formation. Six apprenants du niveau A2.2, divisés en trois groupes de deux, participent à ces tests. Dans chaque séance, chaque groupe réalise des tâches d’écoute avec la possibilité de solliciter de l’aide de la part d’un natif, d’abord à distance, ensuite avec un autre natif face-à-face. Nous observons surtout si les différents scénarios, activités et tâches proposés (interaction avec des natifs en cours présentiel, tâches de groupe en ligne…) dans le dispositif ont exercé un effet positif sur l’apprentissage de la compréhension orale. Toutes les traces d’interactions sont enregistrées par vidéo (environ neuf heures) et nous croisons ces données avec les données recueillies par entretiens et questionnaires.
Bibliographie
Bonk, W. (2000). « Second language lexical knowledge and listening comprehension ». International Journal of Listening, 14, p.14-31.
Conseil de l’Europe, (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues – apprendre, enseigner, évaluer. Paris, Didier. Disponible en ligne, consulté le 05/03/2010.
Hasan, A. S. (2000). « Learners’ Perceptions of Listening Comprehension Problems ». Language, Culture and Curriculum, 13, p.137-53.
Reid J. (1984). « Perceptual Learning-Style Preference Questionnaire ». Disponible en ligne, consulté le 03/03/2010.
Titre de la thèse : Améliorer la compréhension orale du chinois langue étrangère à l’aide d’un dispositif hybride : quelles compétences développer et avec quels scénarios ?
Directeurs de thèse : Christian Degache et Elke Nissen, université Grenoble 3.
Samira Drissi – Recherche sur la conversation pédagogique par visioconférence poste à poste
Cette étude, axée sur les pratiques enseignantes, vise à mener une réflexion sur les modalités d’enseignement du Français Langue Etrangère (désormais FLE) dans un dispositif de communication par visioconférence poste à poste. La visioconférence permet à la fois de voir et d’entendre son interlocuteur. Autrement dit, celle-ci permet une communication en temps réel qui s’apparente à la conversation en face à face.
En partant du postulat que la communication pédagogique en ligne serait une forme de conversation hybride entre la conversation ordinaire et l’interaction pédagogique (Holmberg, 1983), nous nous intéresserons à la manière dont s’opère cette forme de conversation pédagogique dans ce type de dispositif. Plus particulièrement, l’attention sera portée sur la façon dont les tuteurs gèrent l’interaction dans cette configuration de face à face à distance.
La recherche présentée porte sur un dispositif d’enseignement / apprentissage qui consiste à mettre en relation des étudiants inscrits en Master 2 professionnel didactique du FLE avec des apprenants de français à l’étranger (Develotte, Guichon & Kern, 2008). En 2006/2007, 16 étudiants de ce Master de l’Université Lyon 2, se formant à enseigner en ligne, ont conçu des tâches et ont accompagné des apprenants de l’université de Berkeley dans la réalisation de celles-ci. Une fois par semaine, pendant huit semaines consécutives, tuteurs et apprenants ont communiqué de manière synchrone, par un système de visioconférence poste à poste, via le logiciel de messagerie instantanée Windows Live Messenger.
La communication enregistrée à l’aide d’un logiciel de capture d’écran dynamique a été retranscrite de manière multimodale en vue d’une analyse du contenu de la communication pédagogique (Guichon & Drissi, 2008).
Après avoir présenté le cadre théorique concernant l’enseignement des langues à distance (Hampel & Stickler, 2005), les méthodes d’analyse seront décrites. Nous nous appuyons sur les grilles d’analyse du contenu de la communication pédagogique à distance (Garrison & Anderson, 2003) ainsi que sur des outils d’analyse des interactions pédagogiques (Sinclair & Coulthard, 1975). Ces outils d’analyse, faisant appel à la fois au champ des sciences de l’éducation et au champ des sciences du langage, permettent d’apporter des éclairages à notre question de recherche : de quelle manière les tuteurs gèrent-ils l’interaction pédagogique dans le face à face à distance ?
Ainsi, une première analyse de la structure des interactions révèle que le tuteur est à l’initiative de la majorité des échanges au cours de la séance. Une étude plus approfondie des énoncés et des actions produits par les tuteurs permet d’observer différents comportements pédagogiques. Ceux-ci sont spécifiques à la situation de face à face à distance inhérente au dispositif de communication. Nous pouvons également déterminer que les pratiques des tuteurs sont étroitement liées à la manière dont les participants s’approprient et exploitent différentes modalités pour mener l’interaction. Enfin, ces analyses permettent d’identifier des stratégies pédagogiques facilitant la communication entre les participants, lesquelles pourront être intégrées dans les futures formations des tuteurs en ligne.
Références bibliographiques
DEVELOTTE C., GUICHON N., KERN R., 2008. « « Allo Berkeley ? Ici Lyon… Vous nous voyez bien ? » Étude d’un dispositif de formation en ligne synchrone franco-américain à travers les discours de ses usagers », dans Alsic. Vol. 11, n° 2, pp. 129-156. Consulté le 12/02/2010.
GARRISON D., ANDERSON T., 2003. E-learning in the 21st century. London : Routledge Falmer.
GUICHON N., DRISSI S., 2008. « Tutorat de langue par visioconférence : comment former aux régulations pédagogiques », Les Cahiers de l’Acedle, Vol. 5, n° 1. pp.185-217.
HAMPEL R., STICKLER U., 2005. « New skills for new classrooms : Training tutors to teach languages online », dans Computer Assisted Language Learning, vol. 18 n°4, pp. 311– 326.
HOLMBERG, B., 1983. « Guided didactic conversations in distance education ». In D. Stewart, D. Keegan, B. Holmberg (dir.) Distance Education, international perspectives. Croom Helm. London, pp. 65-72.
SINCLAIR J., COULTHARD M., 1975. Towards an Analysis of Discourse, Oxford : Oxford University Press.
Titre de la thèse : La communication pédagogique synchrone : aspects cognitifs et socioaffectifs de la relation entre tuteurs et apprenants.
Directrice de thèse : Christine Develotte
Laboratoire ICAR, ENS de Lyon
Chris Abbott, King’s College, Londres – « Digital literacy and young people : issues for researchers »
Websites, blogs, Wikis, podcasts and social networking : are these new literacies, multiliteracies or just old literacy in a new guise ? Chris Abbott will consider the opportunities and affordances of these online literacy practices. How can researchers make use of data from these online activities and what ethical issues are involved ? What does informed consent mean in this context ? He will illustrate his talk with examples of current research by his PhD students and others.
