Journée « Recherches émergentes en didactique des langues 2009 »

Résumés des interventions

Du 12 juin 2009
Mis en ligne : 25 mai 2009

Omar Colombo – L’interprétation intersémiotique autour de la morphologie évaluative ou altérative de l’italien LE : une négociation entre le sujet et le document source

L’apprenant d’italien LE est exposé au suffixe altératif, évaluatif ou modificatif (Mutz 1999), vu sa grande productivité dans cette langue. C’est pourquoi notre intérêt porte sur son apprentissage par des étudiants francophones de niveau A2/B2 (CECR).

Nous analysons la construction du sens dans une ekphrasis (la description d’une iconographie avec la relative traduction en signes linguistiques), conséquence d’une négociation (Eco, 2006) entre l’étudiant et le document source (l’iconographie) : son interprétation résulte de la mise en relation des composantes d’un acte linguistico-discursif pour en faire ressurgir la signification (Charaudeau, 1983).

Puisque l’iconographie manifeste des oppositions sémantico-dimensionnelles et qualitatives parmi les référents (petit vs grand, gentil vs méchant), actualisables par les suffixes altératifs, nous vérifions si l’apprenant accède au lexique altératif pour dire la même chose du document source (Eco, 2006), vu qu’une transmutation fait souvent perdre des informations importantes. Nous voudrions comprendre si :

 l’interaction entre le sujet, le document source et le texte produit, sauvegarde le sens profond du texte ;
 les altérés sont exigés pour l’expression de l’intentionnalité discursive (ou sens terminal à exprimer, selon Le Ny, 2005) de l’apprenant et du sens du document source.

Selon nos résultats, les sujets accèdent parfois à l’évaluation (surtout nominale). Souvent, ils réalisent des techniques compensatoires (Gaonac’h & Merlet, 1995), épi- ou métalinguistiques (Culioli, 1979), qui contournentl’altératif, en recourant à l’hyperonyme du mot altéré, à d’autres langues, à un adjectif juxtaposé au nom, à un altéré inapproprié au contexte ou à l’évitement de l’altéré.

La juxtaposition adjectivale respecte le sens originaire du document source et des altérés. Différemment des autres techniques compensatoires, sauf lorsque le sujet,

 se représente l’un des mondes possibles du document : l’étudiant interprète subjectivement l’iconographie, sans utiliser les altérés ;

 actualise, par transfert interlinguistique, des mots étrangers intégrés en italien et remplaçant les altérés.

Nous terminons en montrant que l’évaluation synchronique (om-ino, « petit homme »), n’est pas toujours importante pour sauvegarder le sens ; alors que l’évaluation lexicalisée (camic-etta, « chemisette ») est indispensable. Néanmoins, le sens profond de l’histoire est dégagé : les scripts valorisent les éléments dominants (Jakobson, 1959) et l’intentionnalité du document source (Eco, 1996). Dans son dialogue avec le document source, le sujet réalise une réversibilité partielle du contenu, en dépit de la réversibilité de l’altération.

Références bibliographiques

Charaudeau, P. (1983). Langage et discours. Eléments de sémiolinguistique (théorie et pratique) . Paris : Hachette.

Culioli, A. (1979). « Conditions d’utilisation des données issues de plusieurs langues naturelles ». Modèles linguistiques, tome I, fasc. I, Université de Lille III, pp. 89-103.

Eco, U. (1996). Interprétation et surinterprétation, Paris, Presses Universitaires de France. Traduction de Cometti J.-P., de l’ouvrage : 1992, Interpretation and overinterpretation. Cambridge : Cambridge University Press.

Gaonac’h, D. & Merlet ,S. (1995). « Mise en évidence de stratégies compensatoires dans la compréhension orale en L.E ». Revue de phonétique appliquée, Mons, Université de Mons-Hainaut, n° 115-116-117, Compréhension orale. pp. 273-292.

Jakobson ,R. (1959). « On linguistic aspects of translation ». In : Brower, R. (dir.) On translation. Havard University Press. pp. 232-239.

Le Ny J.-F. (2005). Comment l’esprit produit du sens, Paris : Odile Jacob.

Mutz, K. (1999). « Les dérivés évaluatifs de l’italien : comment la diachronie explique la synchronie ». In : Corbin, D., Dal, G. et al.(dir.). La morphologie des dérivés évaluatifs. Forum de morphologie (2e rencontre »). Actes du colloque de Toulouse (29-30 avril 1999) , Silexicalesn° 2-1999, Lille, UMR. 8528 du CNRS (Silex) – Université de Lille III, pp. 161-167.

Omar Colombo ; Omar.Colombo@u-grenoble3.fr

Doctorant en sciences du langage – Thèse en didactique et linguistique, didactique des LE.

Directeur de thèse : Christian Degache, université Stendhal Grenoble 3.

Titre de la thèse : Lexique mental et apprentissage des suffixes évaluatifs en italien LE : la production écrite et la compréhension orale à partir d’images chez des étudiants francophones

Laboratoire Lidilem, université Stendhal Grenoble 3, ATER, département d’italien, université Stendhal Grenoble 3.

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Patricia Henelle-Beving – Stratégies « médiatiques » au service de l’appropriation de l’écrit en L2 : de la réception à la publication sur la Toile.

Cette communication a pour but de présenter une recherche action menée auprès d’un public d’élèves ingénieurs (Polytech’ Paris) de niveau bac+3, qui s’est concrétisée par l’élaboration d’un espace d’apprentissage virtuel. Conçu pour faciliter l’appropriation de l’écrit en L2 anglais, il a pour objectif de prolonger et de démultiplier les séances en présentiel, et de soutenir l’intérêt et la motivation des apprenants sur le long terme. Il s’articule en deux temps.

 Une première phase de réception/production s’appuyant sur une macro-tâche partiellement automatisée.

 Une seconde phase de publication en ligne, qui permet d’exploiter et de médiatiser l’output généré lors de la phase précédente.

A/ Phase de réception/production

Lors de la phase de réception/production, l’apprenant importe un article scientifique de son choix, ou le sélectionne dans un corpus numérisé mis à sa disposition sur la plateforme virtuelle. Il réalise ensuite un condensé en ligne du document sélectionné au moyen d’un glisser déposer quasi-automatique des blocs du texte source vers une fenêtre de saisie. Cette manipulation est simplifiée par une gestion dynamique du bi-fenêtrage de l’écran grâce à un logiciel développé en langage PHP et en Javascript, qui effectue un contrôle en temps réel de l’évolution de la longueur du condensé. Le résultat de la saisie peut être visualisé et imprimé, et envoyé instantanément par courriel à l’enseignant / tuteur. Le contenu est systématiquement enregistré par l’application, accompagné d’un ensemble d’informations de traçage.

Selon notre hypothèse, l’automatisation de la saisie, en facilitant l’exécution de la tâche à accomplir, diminue la charge cognitive induite par celle-ci, et permet à l’apprenant de mieux se concentrer sur le traitement en profondeur du sens (deep processing) qui joue un rôle déterminant dans l’acquisition.

B/ Publication en ligne : Le Webzine

Dans un second temps, l’output précédemment généré est remanié par les apprenants en vue d’une publication en ligne qui s’appuie sur le système de publication de contenu SPIP. Au terme d’une étape de réécriture collaborative fondée sur des procédés de reformulation intralinguale, les condensés changent de statut pour devenir des brèves ou des filets dédiés à l’actualité scientifique qui alimentent le contenu éditorial d’un mensuel thématique en ligne (Scientific English Matters). Cette visibilité médiatique instaure la présence virtuelle d’un destinataire – d’un tiers à l’intention duquel l’apprenant produit une reformulation accessible. Il est par conséquent amené à mettre en œuvre la compétence de « médiation » telle que la définit le CECR.

« Participant à la fois de la réception et de la production, les activités écrites et/ou orales de MEDIATION, permettent, par la traduction ou l’interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de produire à l’intention d’un tiers une (re)formulation accessible d’un texte premier auquel ce tiers n’a pas d’abord accès direct. Les activités langagières de médiation, (re)traitant un texte déjà là, tiennent une place considérable dans le fonctionnement langagier ordinaire de nos sociétés. ».(CECR 2.1.3, p.18)

Cette seconde phase vise à sensibiliser l’apprenant à son rôle de médiateur du sens et à l’amener à mettre en place naturellement une attitude réflexive envers sa propre production. Il est conduit à s’interroger sur les dimensions pragmatiques de la langue, et à développer ainsi des savoir faire transférables. La sélection des articles à publier et leur remaniement donnent lieu à des échanges collaboratifs en L2 et à un étayage de l’enseignant / tuteur, inscrivant la tâche dans une perspective interactionniste, perspective selon laquelle les médiations sociales entraînent et organisent le développement. En outre, cette phase de publication ancre la tâche dans le monde réel, débouchant sur ce qu’Ellis appelle « real world processes of language use« .

Références bibliographiques

Bronckart, J.-P. (2007). « De l’activité collective à l’action et à la pensée individuelle. Pour une psychologie fermement vygotskienne » – In Merri, M. (éd.). Activité humaine et conceptualisation : questions à Gérard Vergnaud. Toulouse : Presses Universitaires du Mirail. pp. 103-123.

Bronckart, J.-P. (2003). « Constructivisme piagétien et interactionnisme vygotskien. Leurs apports à une conception des apprentissages et de la formation » – In Ferry, J.-M. & Libois, B. (eds). Pour une éducation postnationale. Bruxelles : Editions de l’Université de Bruxelles. pp. 129-147.

Bronckart, J.-P. (2005). « Vingt-cinq ans de didactique de l’expression écrite. Eléments de bilan et perspectives d’avenir ». Revue Suisse des Sciences de l’Education, n° 27, pp. 361-380.

Demaizière, F. (1986). Enseignement assisté par ordinateur. Paris : Ophrys.

Ellis, R.(2003). Task-based Language Learning and Teaching. Oxford : OUP.

Jordan, G. (2004). Theory Construction in Second Language Acquisition. Amsterdam : John Benjamins.

Narcy-Combes, J.-P. (2005). Didactique des Langues et TIC – Vers une recherche-action Responsable Paris : Ophrys.

Skehan, P. (1998). A Cognitive Approach to Second Language Learning. Cambridge : CUP.

Vygotsky, Lev. (1934, 1ère édition) 1997. Pensée et langage. Paris : La Dispute.

Patricia Henelle-Beving – Université Paris 6 Pierre et Marie Curie

Thèse sous la co-direction de Jean-Paul Narcy-Combes (Paris 3) et Alain Cazade (Paris Dauphine)

patricia.beving@upmc.fr

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Martha Makassikis – L’enseignement-apprentissage de l’orthographe en FLE et en FLM : des approches différenciées ?

L’objectif de la présente communication est de montrer en quoi l’enseignement-apprentissage de l’orthographe en FLE ne doit pas être calqué sur celui observé en FLM, comme en portent encore la trace les manuels actuels de langue ou d’orthographe à destination des étudiants étrangers apprenant le français.

L’analyse de 94 copies d’étudiants inscrits en janvier 2007 à l’Institut International d’Études Françaises (IIEF) de Strasbourg et ayant été soumis à un test de placement, nous révèle une répartition des erreurs orthographiques différente de celle rencontrée auprès des étudiants FLM : alors que chez les étudiants français les deux zones les plus sensibles dans l’écriture sont les marques morphologiques (de genre, de nombre, de personne, de temps, de famille lexicale…) et les lettres permettant de distinguer les homonymes, chez les étudiants étrangers les marques morphologiques demeurent certes un point délicat et difficile à maîtriser, mais non les différentes graphies des homophones. Ce qui les perturbe plus encore que les homonymes, ce sont les lettres ou groupes de lettres permettant de noter les phonèmes. L’assimilation des dénommés phonogrammes prend beaucoup de temps, dans la mesure où ceux-ci notent des sons qui souvent n’existent pas dans la langue maternelle des apprenants étrangers.

Un examen des manuels actuellement en vente dans les librairies pour apprendre l’orthographe française lorsqu’on est étranger, fait émerger le présupposé que les zones orthographiques problématiques en FLE sont les mêmes qu’en FLM et que par voie de conséquence il n’y aurait pas d’apprentissage différencié de l’orthographe en fonction du public cible. Un tel présupposé n’est pas fondé en raison et il est temps d’accorder à chaque zone orthographique une place analogue au degré de difficulté qu’elle pose à chaque groupe : en FLE, par exemple, une bonne moitié du contenu du manuel devra être allouée à l’étude des phonogrammes, un bon quart à l’étude des morphogrammes (marques morphologiques grammaticales ou lexicales), et le quart restant aux lettres étymologiques et historiques et aux logogrammes (lettres permettant de distinguer les homophones).

Références

BRISSAUD Catherine, BESSONNAT Daniel, 2001. L’orthographe au collège. Pour une autre approche. Paris, CRDP de l’Académie de Grenoble et Editions Delagrave

BRISSAUD Catherine, TOTEREAU Corinne (coord.), 2004. Lidil n°30, Acquisition et enseignement de la morphographie. Grenoble, Lidilem

CATACH Nina, 1980. L’orthographe française. Traité théorique et pratique. Paris, Nathan, Université Information Formation.

COGIS Danièle, 2005. Pour enseigner et apprendre l’orthographe. Nouveaux enjeux – Pratiques nouvelles. Ecole / Collège.Paris, Delagrave, Pédagogie et formation.

DEVELAY Michel, 1995. De l’apprentissage à l’enseignement. Pour une épistémologie scolaire. Paris, ESF éditeur, Collection Pédagogies, 1ère édition : 1992.

DESSUS Philippe, GENTAZ Edouard (dir.), 2006. Apprentissages et enseignement. Sciences cognitives et éducation. Paris, Dunod, Psycho Sup.

DUCARD Dominique, HONVAULT Renée, JAFFRÉ Jean-Pierre, 1995. L’orthographe en trois dimensions. Paris, Nathan pédagogie, Théories et pratiques.

GAK Vladimir Grigor’evic, 1976. L’orthographe du français. Essai de description théorique et pratique. Paris, SELAF

GUION Jean, 1974. L’institution orthographe. Paris, Le Centurion / Sciences Humaines, Paidoguides.

LA GARANDERIE Antoine de, 2006. Renforcer l’éveil au sens. Des chemins pour apprendre. Chronique Sociale, Pédagogie / Formation, l’essentiel.

MILLET Agnès, LUCCI Vincent, BILLIEZ Jacqueline, 1990. Orthographe mon amour !. Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble.

PELLAT Jean-Christophe, TESTE Gérard, 2001. Orthographe et écriture : pratique des accords. Strasbourg, CRDP d’Alsace, Guides pratiques

RANCIÈRE Jacques, 1987. Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle. Paris, Fayard, 10/18, Fait et cause.

REY Alain, 2000. Dictionnaire historique de la langue française, en 3 volumes, Paris, Le Robert.

RIEBEN Laurence, FAYOL Michel, PERFETTI Charles A., 1997. Des orthographes et leur acquisition. Lausanne, Delachaux et Niestlé, Actualités pédagogiques et psychologiques.

THIMONNIER René, 1967. Le système graphique du français. Introduction à une pédagogie rationnelle de l’orthographe. Paris, Plon.

Martha Makassikis, doctorante à l’université de Strasbourg (EA 1339) en sciences du langage – Thèse en didactique et linguistique, didactique des LE.

Directeur de thèse :

Titre de la thèse : Pour apprendre l’orthographe en Français Langue Étrangère…

martha.makassikis@gmail.com

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Mariam Mroué – Eléments pour une didactique du lexique transdisciplinaire dans l’écrit de recherche en français langue étrangère

Les écrits scientifiques et universitaires font actuellement l’objet de deux projets de recherche au Lidilem, Scientext (corpus et outils pour étudier le positionnement et le raisonnement de l’auteur dans les écrits scientifiques) et FULS (Formes et Usages des Lexiques Spécialisés en vue d’exploitations didactiques en FLE et FLM). Notre étude en fait partie et s’intéresse au lexique scientifique transdisciplinaire dans une perspective didactique qu’est l’aide à la rédaction des écrits de recherche et à l’insertion des étudiants étrangers. En effet, nous savons qu’en matière de français de spécialité, la principale difficulté des locuteurs non natifs réside moins dans la terminologie disciplinaire que dans les habitus communicatifs et pragmatiques des discours professionnel ou scientifique. C’est pourquoi nous nous intéressons au lexique non terminologique mais spécifique à la rédaction et à la communication du savoir scientifique. Plus particulièrement, nous nous consacrons à l’étude des « phraséologies transdisciplinaires » exprimant le « positionnement de l’auteur/scripteur » dans son écrit de recherche.

Le positionnement dont la finalité serait l’affirmation d’une identité s’opère en deux étapes : l’affiliation à une communauté de chercheurs suivie d’une étape d’individuation. Il s’agit d’un processus assez complexe régi par des tensions différentes (linguistique, socioculturelle, psycholinguistique, etc.) et se révélant problématique pour les jeunes chercheurs non natifs. Notre hypothèse de travail est qu’en montrant aux étudiants les différents moyens linguistiques et formes de positionnement nous pourrons les aider à prendre davantage la parole et à se positionner.

Nous tenons, dans cette communication, à faire part de certains résultats obtenus suite à une analyse d’un corpus de deux millions de mots environ, et constitué notamment d’articles scientifiques et de thèses de trois domaines scientifiques : la linguistique, l’économie et la médecine. Nous avons pu établir des listes d’unités phraséologiques exprimant les deux faces du positionnement, le « prolongement »(ex : retenir l’idée de, affirmer avec quelqu’un, saluer une démarche, etc.) et la « démarcation »(rejeter l’hypothèse de, émettre une réserve, présenter une limite, etc.), et par conséquent affirmer que le positionnement n’est pas uniquement synonyme de « rejet ». Au surplus, il existe une variété de formules et tournures linguistiques permettant aux étudiants de prendre davantage position sans devoir forcément évoquer une polémique ou se sentir en insécurité vis à vis des chercheurs confirmés.

mariamlb@yahoo.fr

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Hyeon Yun – Compétences discursives et argumentatives dans des interactions à distance synchrones

Nous travaillons dans le cadre du projet Favi (Français académique virtuel international, université Paris 3 et Paris Dauphine). Dans le projet des séances de clavardage proposent des discussions autour de pratiques « académiques » (discussion sur la manière de construire un texte académique ou sur les méthodes de recueil de données pour la recherche, par exemple).

Le français académique est, pour nous, la langue que doivent utiliser les apprenants de FLE qui fréquentent une université francophone (française plus précisément). Nous nous intéressons donc plus particulièrement au développement des compétences discursives et argumentatives des apprenants de niveau avancé au travers d’interactions à distance synchrones à base textuelle dans un contexte académique. Il nous semble important d’analyser les énoncés dits « argumentatifs » que l’on peut relever dans les transcriptions des séances de clavardage : les énoncés que l’apprenant construit permettent non seulement d’alimenter et de manifester ses compétences argumentatives mais aussi de développer le sujet de discussion.

Dans cette communication, nous nous intéressons à la manière dont les apprenants se focalisent sur des obstacles linguistiques ou discursifs auxquels ils sont confrontés lors des échanges. Notre analyse montre que, lorsqu’il y a un problème de compréhension (au niveau linguistique ou discursif) ou de suivi du fil de discussion, les apprenants se manifestent de différentes manières (sous la forme d’une séquence latérale, d’un aparté, etc.) favorisant les SPA (séquences potentiellement acquisitionnelles). Nous observons comment les participants surmontent les obstacles et parviennent à réorienter la discussion. On relève des différences avec ce que l’on peut observer dans une interaction en présentiel, nous tenterons de trouver une (des) spécificité(s) liées à notre outil de communication et au niveau des apprenants.

Nous chercherons ainsi à mettre en évidence le bénéfice de l’utilisation du clavardage pour améliorer les compétences pragmatiques d’apprenants de niveau avancé, et, à préciser dans quelle mesure ce type d’échanges peut favoriser l’appropriation d’une L2.

Titre de la thèse en cours

Echanges à distance entre apprenants de FLE : Etude des interactions synchrones en contexte académique

Université Paris 3 Sorbonne nouvelle

Directeurs de recherche

Françoise Demaizière et Daniel Véronique

Adresse électronique : hyeon_yun@yahoo.fr