Pourquoi et comment inclure cette démarche d’auto-régulation qu’est l’auto-évaluation dans une pratique réflexive de l’acte d’enseignement/apprentissage ? Comment s’inscrit-elle dans le cadre des pratiques favorisant l’autonomisation de l’apprenant et dans celui, plus général de « l’apprendre à apprendre » ? Quelles sont les implications en termes de places et rôles respectifs de l’enseignant et de l’enseigné dans le cas d’un système écartelé entre enseignement traditionnel des langues et aspiration à la « modernitude » ? Quelles sont les limites des actuels outils d’auto-évaluation préconisés en Europe, comme le portfolio européen des langues, dans un tel contexte ? Pourquoi et comment prendre en compte les représentations sociales partagées par les acteurs évoluant dans une culture éducative spécifique ?

C’est dans cette problématique générale que se situe notre recherche, qui s’appuie sur les développements théoriques récents relevant des approches interactionniste et socio-cognitive appliquées au domaine de l’acquisition d’une langue étrangère, et plus spécifiquement à l’enseignement/apprentissage. Un survol historique synthétique permet de montrer comment le modèle vygotskien relatif au développement de l’enfant et de sa langue maternelle (issu des thèses constructivistes dont Piaget a été l’initiateur) a été intégré et dépassé par les apports de divers courants de recherche couvrant des champs disciplinaires variés et complémentaires, comme la psychologie, la psycholinguistique, la sociologie et la didactique. Nous retenons en particulier les notions d’interaction, de médiation, d’étayage et d’habitus pour mieux cerner les concepts de centration sur l’apprenant et d’autonomisation de l’apprentissage en tant qu’éléments de cadrage de notre étude.

Ces fondements théoriques énoncés, la partie empirique de cette étude consiste en une série de travaux de terrain menés en Iran selon une méthodologie de type ethnographique. Nous avons choisi de combiner analyse quantitative et qualitative et de nous appuyer sur des données recueillies par le biais de questionnaires et d’entretiens administrés auprès d’enseignants et d’apprenants de deux centres iraniens d’enseignement des langues. A la suite d’une enquête exploratoire sous forme de questionnaires, nous posons l’hypothèse que si, dans un contexte d’enseignement tel qu’il fonctionne en Iran (sur des bases plutôt traditionnelles et formalistes), un concept novateur tel que l’auto-évaluation se résume à l’application de simples outils qui ne prendrait pas en compte les représentations des acteurs, alors celles-ci conditionneront le maintien de pratiques culturellement ancrées, en dépit de l’acception ouvertement positive d’une méthodologie d’enseignement importée.

Notre réflexion s’appuie les formes de discours différentes et complémentaires que constituent les entretiens et les questionnaires, analysés sous l’angle des représentations sociales. Nous les considérons tout d’abord comme les éléments constituants de l’habitus en tant que cadre d’analyse des pratiques propres aux individus que nous catégorisons comme « enseignants iraniens » de notre échantillon. En outre, les représentations sociales de ces acteurs, en tant que reflets de leur culture éducative, et partant, de facteurs de variabilité, nous sont précieuses pour éviter de tomber dans le piège d’une caricature de ce type d’acteur qui joue un rôle central dans la relation enseignant-enseigné.

Les résultats obtenus sont traités de façon à être analysés et présentés soit sous forme de tableaux et de graphiques significatifs pour les éléments quantitatifs (réponses aux questionnaires), soit sous forme d’extraits significatifs des discours recueillis (données retranscrites à partir des entretiens et des observations de classe). Il en ressort que l’utilisation d’un outil tel que le portfolio (et ses versions « adaptées » en Iran sous forme de listes de repérage) ne se suffit pas à elle-même pour que les représentations liées à l’auto-évaluation changent. Toutefois, signe encourageant d’évolution, les enseignants reconnaissent que la mise en place de la démarche a généralement provoqué un retour sur eux-mêmes et leurs pratiques. Cependant, notre étude montre aussi qu’une démarche d’auto-évaluation partielle et limitée dans le temps ne produit pas automatiquement de bouleversement dans la relation enseignant-enseigné. Nous en concluons donc que toute démarche d’auto-évaluation doit s’inscrire dans la durée, et s’appuyer sur une prise en compte et un travail lié aux représentations sociales des acteurs pour faire évoluer la relation entre enseignant et enseigné vers l’objectif d’une autonomisation de l’apprentissage.

Considérant que notre hypothèse est validée, nous proposons un modèle d’analyse et d’intervention au niveau de la formation des enseignants. Nous suggérons que celle-ci combine théorie (notions d’acquisition, d’interaction, de compétence langagière...) et pratique réflexive pour permettre de passer du stade de la simple application d’un outil d’auto-évaluation à celui de compréhension et d’appropriation de la démarche, ce qui permet d’éviter la tentation de l’ « instrumentalisation »notable parmi les enseignants iraniens de notre échantillon.

Nadine Normand-Marconnet